söndag 21 oktober 2012

Språkutveckling med genrepedagogik, IKT och formativt lärande

      I ett par veckor har jag och två kollegor arbetat ämnesövergripande kring temat lag och rätt i år 7. Den ena kollegan, som är lärare i so, har på sina lektioner undervisat eleverna hur rättssystemet i Sverige ser ut och fungerar samt hur lagstiftning och normuppfattning påverkar varandra i samhället. Bildläraren (den andra kollegan) har arbetat med nyhetsbilden som text, där eleverna fått studera nyhetsbildens språk och objektivitet.


Jag och bildläraren (som dessutom varit resurs på mina lektioner) har i svenska och svenska som andraspråk koncentrat oss på hur brott framställs och förmedlas i olika medier - från film, romaner till nyhetstexter. Vi ville att eleverna enligt kursplanen i svenska och svenska som andraspråks syfte skulle:


[...] ges förutsättningar att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.

Vi ville främst fokusera på den skönlitterära texten och nyhetsartikeln och tänkte att detta skulle göras med ett genrepedagogiskt och IKT-inriktat arbete.


Vilka förmågor och kunskaper ville vi att eleverna skulle utveckla i vårt arbete


Vårt syfte med undervisningen var att öka genremedvetenheten hos eleverna. Vårt mål var att de skulle förstå att nyhetsartikeln och den skönlitterära texten var olika genrer som därmed hade olika syften. Dessutom ville vi att de förstå att nyhetsartikeln och den skönlitterära texten (romanen) också hade olika uppbyggnad och olika språkliga drag. För att de skulle få denna förståelse skulle jämföra och diskutera hur ett brott framställdes och förmedlades i en skönlitterär bok respektive i en nyhetstext. Vi pratade även om texternas tenor och mode, dvs hur de interpersonella relationerna mellan skribent och läsare såg ut samt hur texternas distans och närhet konstituerades i språket.

Vi ville att de skulle undersöka två olika nyhetsartiklar och lära sig de journalistiska frågorna och i vilken ordning de oftast kommer i en nyhetsartikel och varför. På så sätt kunde sedan förstå nyhetsartikelns uppbyggnad.

Därefter ville vi att de skulle undersöka språket och genom diskussion kunna konstatera att nyhetsartikeln skrevs på ett speciellt språk, där speciella verb (påpekar, nekar) och speciella begrepp (vittnesiakttagelser, förundersökning, förhör) användes och att den skönlitterära texten kunde skrivas på ett annat sätt, oftast med ett vardagsrelaterat språk. För att de skulle bli förtrogna med skillnaderna skulle vi tillsammans öva på att omvandla vardagsspråk till skriftspråk och upprättade ordbanker med hjälp av ordlistor och andra webbaserade källor.

De skulle även bli förtrogna med romanens och nyhetsartikelns formella drag. Att det i nyhetsartikeln finns en rubrik, en ingress och brödtext men också ibland en bild med bildtext.

När de var förtrogna med denna kunskap tänkte vi att de på egen hand skulle skriva en nyhetsartikel om ett brott, genom att välja ut en sekvens från ett avsnitt ur TV 3 s Efterlyst.  De skulle lyssna och titta och tillsammans sedan diskutera de journalistiska frågorna, för att i responspar skriva en individuell nyhetsartikel i Google docs. Bedömningen inriktades på i vilken mån de hade anammat genren med dess syfte, uppbyggnad och språkliga drag. Sedan skulle de infoga den nyhetsbild som de hade jobbat med på bildlektionerna i nyhetsartikeln som hörde ihop med det avsnitt från Efterlyst som de hade valt.

Detta i enligt med syftet och det centrala innehåll i kursplanens i svenska och svenska som andraspråk  :



  • formulera sig och kommunicera i tal och skrift,
  •  läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften,
  • anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang,
  •  välja och använda språkliga strategier,
  • urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och
  •  söka information från olika källor och värdera dessa.



Varför en blogg?


Till arbetsområdet startade vi en blogg som vi menade var ett ypperligt verktyg för att ge stöttning och göra undervisningen mer kontextrik för eleverna i vår undervisning.  Genom att lägga ut instruktioner, mallar, komplettera texter med bilder och videoklipp kunde de få visuellt stöd. Dels ville vi att allt material, såsom uppgifter, LPP, genomgångar och bedömningsmaterial alltid skulle finnas tillgängligt för dem och deras föräldrar. Om någon elev var frånvarande kunde han eller hon ändå ta igen det han eller hon hade missat under frånvaron. Men det yttersta syftet med bloggen var att eleverna kunde lägga sina svar på uppgifter samt sina texter som kommentarer på bloggen, så att de alla kunde se och bedöma varandras texter och därmed få modeller, mallar och förslag på formuleringar genom varandra. De kunde med bloggens hjälp se hur klasskamraten som satt på andra sidan rummet hade löst uppgiften. Vårt mål var att utveckla samarbetet mellan dem och stödja en elevstyrd undervisning, där läraren inte nödvändigtvis vad den som hade de bästa lösningarna och var den som kunde stötta bäst (sk peer instruction). Dessutom var målet med bloggen i undervisningen inte bara att stärka elevernas språkliga och entreprenöriella kompetens samt även den digitala, som är en lika viktig kompetens enligt EU.

Arbetets teoretiska förankring:



Genrepedagogikens tre ben




Vi ville arbeta med ett utpräglat sociokulturellt perspektiv, där eleverna fick stöttning av oss lärare men helst främst av varandra. Vi strävade efter en lärmiljö som var elevstyrd och dialogisk och där det fanns en hög nivå av elevaktivitet. Vi arbetade enligt cirkelmodellens fyra faser som går ut på att bygga upp en kunskapsbank genom exempelvis estetiska uttryck (i vårt fall en film) samt arbeta utifrån elevernas förförståelse och bygga upp ordbanker med ämnestypiska ord och begrepp och tankekartor, dekonstruera texter och analysera dess uppbyggnad och språk, för att sedan tillsammans rekonstruera en gemensam text. Genom SFG arbetade vi med nominalseringar och nominalfraser som är vanligt förekommande i skolans texter samt i nyhetsartiklar.


J. Cummins fyrfältare


Genom Cummins fyrfältare fick vi ytterligare en teoretisk grund när vi fortlöpande under arbetets gång lät elevernas förförståelse, referensramar och språkliga nivåer utgöra en grund för vårt arbete. Genom medveten språklig stöttning och kontextrik undervisning kunde vi bidra med elevernas språk- och kunskapsutveckling. Titta på följande filmklipp där vi har utgått från elevernas egna formuleringar och tillsammans försöker lyfta deras vardagsrelaterade språk till ett mer abstrakt språk:



 


Cynefin Framework



Med Snowdens Cynefin Framework försökte vi  få till stånd en undervisning, där eleverna själva var de som styrde och drev undervisningen in på olika vägar. Vi ville ta fasta på deras behov, svar, frågor och lösningar och formuleringar och låta dessa ligga till grund för hur undervisningen i nästa skede skulle utformas. Vi ville helt enkelt individualisera. När en elev skrev en formulering som kunde uttryckas bäst med en passiv form kom det sig därför naturligt att gå igenom verb i passiv form med den eleven medan någon annan behövde stöd med att förstå hur man på ämnesspråk/skriftspråk kunde säga "de ville att polisens jobb skulle gå snabbare." (Vår lösning blev: "De ville att den polisiära processen skulle påskyndas!)

Se genomgången av passiv form här:



Den digitala kompetenspyramiden



I och med användandet av bloggen som verktyg kunde vi få till stånd ett interaktivt samarbete som var oavhängigt tid och rum. Eleverna kunde samarbeta hemma via bloggen lika mycket som de kunde samarbeta på raster och i klassrummet. Dessutom upptäckte vi snart att många elever inte hade den digitala kompetens som vi först trodde. Det hade ofta visserligen framkommit att alla frekvent använde någon form av sociala medier och digitala verktyg men aldrig i en lärandesituation. Många hade grundläggande digitala färdigheter men långt i från alla. En hel del hade svårt att navigera sig på bloggen med dess hypertexter och med dess avsaknad av struktur. De saknade med andra ord digital navigeringskompetens. Vi hade elever som blev otroligt stressade av att arbeta med bloggen och dess kontextrikedom i form av länkar, bilder och filmklipp. Dessa visste inte i vilken ände de skulle börja och ville bestämt se en struktur. Vi insåg att det fanns ett behov av att explicit undervisa i digital läsförståelse och i digitala lässtrategier. Här kom alltså den digitala kompetenspyramiden till användning.


SAMR



I vårt arbete med bloggen kom samtliga nivåer av Puenteduras SAMR-modell i fråga. Vi arbetade med bloggen som ett substitut för stenciler och utskrivna och kopierade texter eller som en ersättning för penna och papper då de skrev sina texter i ett worddokument innan de la in sina kommentarer på bloggen. Vi arbetade dock även med bloggen på ett omdefinerat vis, då eleverna kunde samarbeta och ta del av varandra texter  som inte varit möjligt med endast papper och penna. Samarbetet mellan eleverna kom därför att involvera fler och bidra med att de läste varandras texter och kommentarer för att få tips på t ex formuleringar.

Det formativa lärandet


Bloggen och de språkliga diskussionerna som också filmades bidrog med att vi lärare kunde se många av elevernas språkliga utvecklingsområden, behov och kvaliteter. Kommentarena som lades upp på bloggen var oftast fritt skrivna och fick därmed ligga till grund för vårt undervisningsfokus. När eleverna sedan skrev sina individuella texter i Google docs i responspar, kunde vi även få syn på hur diskussionerna mellan de två eleverna kring genrens uppbyggnad och språkliga drag utvecklade sig och ge direkt feedback. Vi kunde även få syn på vilken effekt vår undervisning hade fått på deras språkutveckling.


Slutsats

Genom att arbeta medvetet med genrepedagogik, språkinriktade arbetssätt och formativt lärande samt med bloggen och Google docs som verktyg utvecklades elevernas kunskaper och språk markant. Många av eleverna kunde diskutera, argumentera, jämföra och reflektera över det svenska rättsystemet samt hur brott förmedlades och framställdes i nyhetsartiklar på en helt annan språklig nivå än de tidigare hade kunnat.

Det är som Gun Hägerfelth säger:

"Språket ses som vår viktigaste resurs för utveckling och lärande i olika skolämnen. Att elever får rikliga tillfällen att lära sig hantera ämnesrelevant språk blir enligt ett sådant synsätt avgörande för vilket språk de utvecklar och vad de lär sig." (Hägerfelth, 2004:12)

Och med IKT skapas nya och fler möjligheter till ett omdefinierat språkinriktat arbete i det mångkulturella klassrummet.








tisdag 9 oktober 2012

Ett bedömningsmaterial för språkligt och digitalt arbete i varje skolämne behövs

För en tid sedan skrev jag ett inlägg här på bloggen, där jag hävdade att Lgr 11 gjorde oss alla till språklärare. Påståendet grundade jag i det faktum att många av de förmågor som eleverna ska utveckla under skolåren kräver ett välutvecklat språk. Deras kunskapsutveckling måste följas av en språklig utveckling, om de ska ha chans att utveckla de förmågor som uttrycks i den nya läroplanen.

För att visa på att förmågorna i Lgr 11 kräver ett akademiskt språkbruk använde jag mig av Göran Svanelids sammanfattning av de centrala förmågorna i Lgr 11 som han kallar the Big 5:




THE BIG 5
De fem viktigaste förmågorna i styrdokumenten.
Analysförmåga 
Beskriver orsaker och konsekvenser. Föreslår lösningar. Förklarar och påvisar samband. Ser utifrån och växla mellan olika perspektiv. Jämföra: Likheter och skillnader, för- och nackdelar.
Kommunikativ förmåga 
Samtala. Diskutera. Motivera. Presentera. Uttrycka egna åsikter och ståndpunkter. Framföra och bemöta argument. Redogöra, formulera, resonera och redovisa
Metakognitiv förmåga
Tolka. Värdera. Ha omdömen om. Reflektera. Lösa problem med anpassning till en viss situation, syfte eller sammanhang. Avgöra rimligheten. Välja mellan olika strategier. Pröva och ompröva. 
Förmåga att hantera information 
Söka, samla, strukturera/sortera och kritiskt granska information. Skilja mellan fakta och värderingar. Avgöra källors användbarhet och trovärdighet.
Begreppslig förmåga
Förstå innebörden av begreppen. Relatera begreppen till varandra. Använda begreppen i olika/nya sammanhang.




Förmågorna som står uttryckta i läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan bygger på Blooms taxonomi, som visar på att eleverna i skolan ska kunna ta till sig fakta, samtidigt som de ska förstå, tillämpa, analysera, syntetisera och värdera kunskapen. 


Mina frågor i mitt inlägg var hur man rent språkligt bör arbeta med förmågorna i the Big 5 i skolan, eftersom dessa kräver ett akademiskt språk och mångt och mycket också ett fackspråk. Var det något som eleverna kunde förväntas erövra på egen hand, då de kom i kontakt med ämnesspråket i matte, no och so? Nej, vi som arbetar inom skolan vet vilka oerhörda svårigheter många elever ha att läsa och ta till sig faktatexter och göra skoluppgifter, där de ska visa på förmågorna ovan. Många av de texter och uppgifter som eleverna möter är på en hög kognitiv nivå och de uttrycks därmed på ett akademiskt ämnesspråk, som i sin tur ger sparsmakat med kontextuellt stöd, oavsett vilket medium de förmedlas genom. Lärarens uppgifter kräver kräver därmed också en hög kognition och förmedlas därmed också på ett abstrakt språk, oavsett vilka arbetsätt de genomförs med. Jag vill hävda att även uppgifter som genomförs med digitala verktyg eller sociala medier även de kräver ett ämnesspråk och/eller ett akademiskt språkbruk.


Gun Hägerfelt visar detta konkret i sin avhandling Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum (2004) genom att följa fyra olika elevergrupper på två olika gymnasieskolor i Malmö. I sin undersökning kommer hon fram till att skolans naturkunskapsundervisning inte lyfter de flerspråkiga eleverna språkliga nivå alls, utan att undervisningen snarare konserverar den språkliga klyftan mellan de eleverna som har flerspråkig bakgrund och de elever med bakgrund från svensk medelklass.

En viktig ledstjärna för språkarbetet i alla skolämnen blir därför Jim Cummins fyrfältsmodell som visar på hur man bör planera sin undervisning, så att man kan utgå från elevernas vardagliga kunskap och språkliga nivå, för att sedan med relevanta aktiviteter och med explicit språklig stöttning och formativ bedömning kunna lyfta elevernas språk, så att det till slut motsvarar det språk som förmågorna som eleverna ska visa på i texter och i uppgifterna.





I planeringen och i genomförandet av en sådan undervisningen har svenska som andraspråksläraren en mycket viktig roll och är en viktig kompetens i arbetslagen, men jag menar att Lgr 11 och Gy 11 skriver fram den oerhörda betydelsen av elevernas ämnesspråkliga kompetensen så pass tydligt att jag tror att svenska som andraspråksläraren med sin särskilda kompetens inte kan matcha det behov som finns av ett språkinriktat arbete i alla ämnen. En svenska som andraspråkslärare har inte den ämneskunskap i exempelvis matte och no som dessa ämneslärare har. Jag vill därför hävda att den ämnesspråkliga kompetensen måste till slut måste finnas hos respektive ämneslärare själva, för att eleverna ska kunna utveckla ämnesspråk och på så sätt kunna sätta ord och begrepp på de förmågor som Svanelid har sammanfattat i the Big 5 inom varje ämne i skolan.


Tyvärr kommer det väl dröja innan den språkinriktade ämnesundervisningen gör sig gällande i de svenska klassrummen men vi är många som arbetar på det. Det kräver ändå från Skolverkets sida ett krafttag för att se till att utbilda ämneslärare i detta, eftersom jag vill hävda att den svenska skolan till viss del står och faller just på bristen av denna ämnesspråkliga kompetens hos dem. Många flerspråkiga barn behöver explicit språkundervisning i de olika ämnen för att kunna ha en chans att utveckla förmågorna i the Big 5. Som Hägerfelth också säger i sin avhandling: 



"Språket ses som vår viktigaste resurs för utveckling och lärande i olika skolämnen. Att elever får rikliga tillfällen att lära sig hantera ämnesrelevant språk blir enligt ett sådant synsätt avgörande för vilket språk de utvecklar och vad de lär sig." (Hägerfelt, 2004:12)

En bra service från Skolverkets sida hade dock varit anser jag att utforma ett språkinriktat bedömningsmaterial i skolämnena som kan vägleda ämneslärarna i hur de ska bedöma ett ämnesspråk i utveckling samt att ge förslag på olika språkinriktade aktiviteter som leder eleven vidare i språk- och kunskapsutvecklingen men också, för att öka interaktionen och motivationen hod eleverna, ge konkreta förslag på vilket sätt IKT kan användas i ämnesundervisningen.


Vad säger ni?



söndag 7 oktober 2012

Två svenskämnen i en digital och entreprenöriell skola? Är det möjligt?

Nyss hemkommen från Symposium 2012, som anordnades av Nationellt centrum för svenska som andraspråk, är jag full av nya tankar och av hopp för framtiden. Vissa huvudbry har fått sina förklaringar medan andra huvudbry har tillkommit. Så som det ska vara, alltså. Temat för symposiet handlade om lärarrollen i svenska som andraspråk samt om de kompetenser som behövs för att möta flerspråkiga elever i undervisningen. Vi fick under två dagar lyssna till inspirerande talare, vars anföranden tog upp flera aspekter som en sva-lärare har att förhålla sig till i sin undervisning. Många intressanta talare och många nya perspektiv på rollen och ämnet svenska som andraspråk.

Först ut var Constant Leung, professor i lingvistik vid Kings College i London, som talade om den professionella läraren och lyfte fram två sidor av lärarprofessionen.  Den ena var "the sponsered profession" som enligt Leung var lojaliteten gentemot arbetsgivaren och de lagar och styrdokument som läraren har att förhålla sig till och den andra sidan var "the independent profession" som Leung menade var yrkets självständiga och innovativa sida. Leung tryckte väldigt hårt på den självständiga delen i yrket och menade att den innovative, kunnige och den självmedvetne läraren var den som oftast besatt en styrka att simma mot strömmen och att ifrågasätta den sociala ordningen i samhället och i omgivningen samt var kapabel till självkritisk reflektion över det egna arbetet samt var den som bidrog till skolans och utbildningens utveckling.

Mot denna bakgrund talade han sedan om hur ämnet engelska som andraspråk under de senaste årtionden hade förändrat från att tidigare vara ett separat ämne till att integreras i engelskämnet, till att ha varit ett "second language" till att ha blivit ett "additional language". Anledningen till sammanslagningen av de två ämnena var att öka integrationen av andraspråkseleverna i skolan samt att öka ämnets status. Vidare menade Leung att ansvaret att utveckla och stärka elevernas akademiska språk låg på samtliga ämneslärare i den brittiska skolan, där man i alla ämnen arbetade både med kunskap och språk inom samtliga ämnen. Läraren i engelska som andraspråk hade rollen att stärka och stötta andraspråkseleverna språkligt inom den ordinarie undervisningen.

Vi fick även lyssna till etnologen Réné León Rosales som talade om hur vi i skolan kategoriserar och identifierar våra elever utifrån klass och etnicitet med olika språkliga handlingar. Han pekade på hur dessa kategoriseringar leder till att elever skapar negativa självbilder som i sin tur begränsar lärandet. Han menade att samhället och skolan definierar sina elever rutinartat och därmed sänder ut negativa signaler gentemot vissa elever. I regel gentemot de som har utländsk härkomst eller/och låg social status. Han menade att det riskerade bli till en självuppfyllande profetia för dessa elever, om vi lärare inte blir medvetna om vårt språkbruk. Detta hävdade han kunde förklara att många elever med utländsk härkomst klarade sig sämre i skolan än elever med svensk härkomst.

Skolverkets Anna Österlund och Lena Sjöqvist från Nationellt centrum för svenska som andraspråk redogjorde för tankarna bakom uppdelningen av de två svenskämnena och betonade andraspråkselevers speciella förutsättningar för lärande på ett språk de inte ännu behärskar samt deras behov av stöttning. Dessutom pekade de på ett par punkter, var de båda kursplanerna skiljer sig åt. T ex ska andraspråkseleverna bli bedömda i vilken mån de bemästrar "använda sig av språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda" (ur kursplanen i svenska som andraspråk) men samtidigt får läraren inte ska ställa "alltför höga krav på den språkliga korrektheten" i en andraspråkselevs kommunikation. De tryckte på att kursplanen i svenska som andraspråk inte ska ses som ett ämne med lägre krav eller som ett lättare ämne. Österlund och Sjöqvist menade att svenska som andraspråk ska erbjudas de elever som inte klarar av att använda sitt språk som ett tankeredskap i ämnesundervisningen. Vidare såg de det som nödvändigt att skolorna ska erbjuda ämnet på ett tidigt stadium i undervisningen och inte efter år 4, då de språkliga problemen oftast gör sig gällande, eftersom abstaktionsnivån i ämnestexterna ökar. Detta för att undvika att bristperspektivet i ämnet smyger sig in. Österlund och Sjöqvist lyfte också bristen av kompetens i svenska som andraspråk runt om i skolorna.

Trots två dagars intensivt lyssnade kvarstår dock ett huvudbry. Jag kan fortfarande nämligen inte se hur vi ska lyckas med att ha två olika svenskämnen i den svenska skolan i dag.  Hur goda intentionerna faktiskt är. Den första anledningen till det är att jag anser att en ämnesindelning rent av är segregrerande. Jag beskrev i ett blogginlägg förra veckan hur jag har mött föräldrar och elever som vägrat läsa ämnet just av den anledningen. Jag har till och med fått frågan "När ska du låta min dotter bli svensk?" av en förälder. Jag tror visserligen det finns en väsentlig skillnad när det kommer till elevernas vistelsetid i Sverige. Är man kommen efter 6 års ålder brukar det, i alla fall enligt min erfarenhet, inte ses som ett problem av eleven eller föräldrarna att få läsa enligt kursplanen i svenska som andraspråk. Eleven har i regel ett utvecklat modersmål och en stark kulturell identitet. Problemen som jag ser det kommer när vi ska bedöma en andraspråkelev som är född i Sverige. Då börjar vi simma i grumliga vatten. I och med beteckningen andraspråk sätter vi en invandrarstämpel på eleven, trots att eleverna säger sig kunna svenska bättre än sitt modersmål och dessutom är födda i Sverige. Jag hade därför gärna sett att vi liksom britterna slog ihop ämnena av just pga denna integrationssynpunkt, eftersom vi har många andraspråkselever och deras föräldrar som motsätter sig undervisningen och bedömningen i svenska som andraspråk av den anledningen. Jag tror, liksom Linda Odén, att modersmålseleverna är lika behjälpta av andraspråkselevernas kursplan, då även dessa skulle behöva explicit undervisning i språkliga strategier samt behöva en uttalad stöttning i sitt erövrande av det akademiska språket i undervisningen.

Den andra anledningen till att jag ser motsägelser med två kursplaner är att jag tycker att skilja på elever i ett 2000-tals klassrum känns lite obekvämt. Två kursplaner i svenska samtidigt som vi ska ha en digitaliserad och entreprenöriell skola blir enligt min uppfattning en paradox. Låt mig förklara: Vi talar gärna om det sociokulturella och interkulturella lärandet. Om att elevernas behov av att få möta olikheter och andra språkliga och kulturella bakgrunder är viktigt om de ska integreras samt viktigt för att vår förståelse för varandra ska öka. Att eleverna ska lära sig att vi talar olika och har olika sätt att uttrycka oss är viktigt för att lärandet. Men hur är det möjligt i två olika klassrum? Jag menar att skolan ska utgå från den heterogenitet som också gör sig gällande sig i samhället. En andraspråkselev ska inte bara ta till sig det svenska utan även lära av andra med samma eller annat kulturellt ursprung. Jag menar att ett klassrum med åtta olika nationaliteter kan vara en fantastiskt utgångspunkt till att få tillstånd ett autentiskt interkulturellt lärande, där den språkliga stöttningen och kunskapen får stå i fokus. Att inte, som Rosales säger, negativt klassificera eleverna och ge dem identiteter de inte egentligen inte vill ha och därmed låta deras framtidsutsikter begränsas.

Vidare menar jag att digitaliseringen och den entreprenöriella utvecklingen av skolan leder till att vi måste anamma nya sätt att arbeta på. IT och entreprenörskap i undervisning nämligen bygger på samarbete och kollaboration, där människor oavsett kunskapsnivå och språklig nivå ska vara med att bidra. Ska vi arbeta med problemlösning inom skolans värld och på så sätt försöka efterlika arbetslivet samt ge våra elever 21 st century skills kan vi inte skapa klassrum som bygger på ett slags homogeniserad princip, vare sig det gäller det etniska, det sociala, språkliga eller det kunskapsmässiga. Det digitala och det entreprenöriella klassrummet bygger nämligen på det sociokulturella perspektivet, där en kunskapsmässigt och en språkligt starkare elev vägleder och stöttar en mindre stark och på så sätt sker ett ömsesidigt utbyte av kunskap, språk och erfarenheter. Det sympatiska i det hela är att även den kunskapsmässigt och språkligt svarare har förmågor som gruppen är i behov av för att lösa en uppgift. Att detta ställer höga krav på lärarens kompetens är självklart, för nu i detta klassrum behöver läraren inte bara kunskaper i andraspråkinlärning och ämnesspråk utan det kräver också en förmåga och ett mod att leda i ett komplext, heterogeniserat, samarbetsinriktat och rhizomatiskt klassrum. Dessutom en förmåga att omdefinera undervisningen och skapa förutsättningar, där varje elev tar initiativ, skapar och löser problem med hjälp av sociala medier och digitala verktyg på svenska eller med hjälp av t ex arabiskan men samtidigt också utvecklar ett akademiskt språk.

Med fokus på språklig medvetenhet, modersmål, integration, IT, sociokulturellt- och entreprenöriellt lärande, i stället för ämnessegregation och särskilda kursplaner för vissa elever, kan vi börja bygga upp självförtroenden och därmed göra stor skillnad för alla elever, oavsett klass och etnicitet, i ett och samma klassrum.


måndag 1 oktober 2012

"Det är ju i skolan man blir invandrare"*- Om identitet, ideal och definitioner i den svenska skolan

Malmö är en stad med en väldigt brokig blandning av människor. Det mångkulturella är ett faktum sedan decennier tillbaka. I Malmö har över 40% av invånarna utländsk härkomst, på sina håll i de så kallade förorterna är siffran nästan 100%. I denna språkliga och kulturella smältdegel lever alla vi vanliga människor vår vardag, oavsett om vi kallar oss invandrare, svenskar, rasister, antirasister, fundamentalister, ateister, kristna, muslimer, judar, medelklass och underklass, i en segregerad men harmonisk och dualistisk tillvaro. Men i bland hettar det till i detta till synes mångkulturella paradis. Ni har säkert läst om Rosengård, Södra Sofielund och Hermodsdal i tidningarna. Ställena med hög koncentration av personer med utländsk härkomst, personer med invandrarbakgrund. Där våldet enligt media tagit över, där ungdomar skolkar och får dåliga betyg, löper amok och sätter eld på fordon och kastar stenar på förbipassande bilar och bussar. Ställena där det tycks råda undantagstillstånd, där till och med räddningstjänsten blir attackerad. Ställena där man stängde ner skolor för att eleverna tagit över kontrollen. I skrivandets stund påminns jag om en fransk film La Haine som berättar just om det jag försöker skildra. Det som pyr under ytan. Ungdomar med annan etnisk bakgrund som inte släpps in i samhället. Om ungdomsarbetslöshet, passivitet, segregation, språkförbistring, rasism och ett utbrett utanförskap och ett våld som egentligen inte var meningen från början. Det som bara råkade hända. En snedtändning som fick bägaren att rinna över. Som blev framprovocerat av den Andre som försökte diktera villkoren och kväsa ett missnöje med samma våldsamma motstånd. Som tog till hårdhandskarna när det egentligen bara var samtalet och mötet som skulle löst konflikten. Jag minns polisens ingripande i Rosengård 2008, där Rosengårdsungdomar, pådrivna av medelklassbarn som kallade sig antifascister, satte en bensinmack i brand och klottrade FTP på allt som kom i deras väg. Det var valår och Sverigedemokraterna hade fått riksdagsmandat. Jag var chockad. Min mångkulturella vision slogs i spillror. Den fredliga samexistensen mellan oss tycktes vara en chimär. På mitt arbete stod det helt plötsligt klart för mig att jag som etnisk svensk kvinna ur medelklassen blev en ofrivillig representant för det rasistiska Sverige, en representant för Sverigedemokraterna när jag skulle tala om ämnet svenska som andraspråk. En förälder frågade mig upprört när jag tänkte låta hennes dotter bli svensk. Det var till följd av det politiska klimatet turbulent på min skola. Elever och föräldrar ville veta var vi stod i vår politiska och ideologiska uppfattning.Vi som bara ville så väl blev helt plötsligt misstrodda och beskyllda för att ha en gömd agenda. Inte förrän jag hörde en elev säga att jag var ok, fastän jag var svensk, kunde jag pusta ut.



Många av Malmös elever med utländsk härkomst är födda i Sverige. Få av de som kategoriseras med epitet utländsk härkomst är alltså flyktingar, asylsökande eller födda utomlands. Ändå är eptitet en seglivad benämning på en person med rötter och ett ursprung någon annanstans, än hur avlägset detta ursprung må vara. Det leder mig till att fundera över när man i Sverige slutar vara en person med utländsk härkomst. Är det när modersmålet är glömt eller då det inte längre fungerar som ett kommunikationsmedel? Är det när man blivit svensk medborgare och när det står skrivit svensk i alla ID-papper. Är det när man börjar fira jul eller påsk och inte tar ledigt från arbetet och skolan vid sina egna högtider? Sitter det i huvudet eller är det när det står du är beskriven som svensk i statstiken? När ska en persons ursprung egentligen bli totalt oviktigt? Eller i vilken utsträckning måste en person assimileras för att bli betraktad som svensk av majoritetssamhället?

Du är dina rötter och du är din familj. Du är din historia och du är din framtid, oavsett var i världen du finns. Du är det du säger att du är. Du tar ditt ursprung och ditt språk med dig vart du än förflyttar dig i världen, som du i sin tur delar med dig av med dem du träffar på vägen. Det låter så vackert men är i praktiken så komplicerat och så svårt att greppa. För vad är identitet? Det är inget bestående och statiskt som gör dig till den du är. Du konstrueras nämligen av din omgivning och din miljö såväl som av ditt arv. Men när erfarenheten av ursprungets kultur, språk och historia du säger dig tillhöra blir en manifestation av Platons grottliknelse och därmed en skugga av en verklighet som du aldrig har upplevt? vad händer med din identitet då? När din kultur som du säger dig härstamma ifrån som har blivit en konstruktion och en mix av majoritetskulturen och subkulturerna i din omgivning? Identitet och kultur blir därmed aldrig något renodlat, något som finns till av egen kraft, utan den konstrueras och influeras av de människor som lever i den. Ett slags hybrid som är summan av alla de i de interaktiva processer och kontexter vi ingår i. Om jag t ex blir om ombedd att beskriva och berätta om min svenska kultur och identitet består den till större del av falafelrullar och Ramadan än av röda dalahästar och julotta. Och jag anser lika mycket svensk för det, trots mitt tämligen postmoderna sätt att se på min identitet och min kultur. För mig är en persons identitet något obestämt, splittrat och mångfaldigt.

Är det då så farligt och oroväckande, när många ungdomar som jag träffar i skolan benämner sig själva som allting annat än just svensk. Både nej och ja. För här kommer det motsägelsefulla in. Vi blir det betraktaren vill att vi ska vara. När någon annan försöker tillskriva dig en viss politisk uppfattning, en etnisk tillhörighet, en identitet och en kultur vill du själv ha makten att själv avgöra vem du är. Om någon dikterar dina villkor och ser din kultur och det du identifierar dig med, vad det än må vara, som något felaktigt, som något belastande för dig och sämre än det som delas av en majoritet går du automatiskt till försvar för det. Om läraren påtalar ditt ursprung på ett negativt sätt eller ställer dig till svars för en viss grupps negativa beteenden  När du inte upplever dig som välkommen eller som likvärdig pga ditt utseende, din brytning eller ditt slang trots att du är lika mycket född i Sverige blir du automatiskt den Andre och identifierar dig därmed med den Andre. Von Brömsen menar i sin text "Identiteter på spel" (I Lorentz och Bergstedt, 2006) att identiteter alltid konstrueras inom ett sammanhang, i ett samspel mellan individer, grupper och samhällen. I detta samspel jämför vi varandras likheter och skillnader och tilldelar varandra olika innebörder till våra identiteter, genom ord och begrepp som språket möjliggör. Detta blir i synnerhet uppenbart i skolan, eftersom ungdomars sökande efter identitet är som mest intensivt i ungdomsåren. Oftast tenderar ungdomarnas egna preferenser stå helt i motsats till det normsystem som skolan står för och därmed de bekräftas de negativt.

Vilka normer som då är förhärskande i skolan beskriver Ann Runfors i sin avhandling Mångfald, motsägelser och marginaliseringar - en studie av hur invandrarskap formas i skolan (2002). Hon menar att det finns en inneboende motsättning i den svenska skolan som grundar sig i den ideologiska vision om en skola för alla. En vision där elevernas oberoende och valfrihet samt skolans uppdrag att utjämna och kompensera för brister och tillkortakommanden står i centrum. Hon menar därför att skolnormen blir den liberala modernitetens idé om den fria individens oberoende och idealet om individens frihet och möjligheter att välja sitt liv och fatta sina egna beslut, dvs att välja bort det begränsande, auktoritära och hierarkiskt strukturerade kollektivet. Elever i den svenska skolan förväntas med bildningens hjälp därför bli kritiskt tänkande individer som ska göra sig fria från förtryck i sin sociala omvärld och som ska träffa förnuftiga och välgenomtänkta val. Runefors menar dock i sin avhandling att det oftast blev lärarna som fick tolkningsföreträde för vad som ansågs vara förnuftiga och välgenomtänkta val, vad som var ett gott och meningsfullt liv, elevernas bästa och som dikterade vilka spelregler och normer som skulle gälla för barn och föräldrar i skolan. I hennes fältstudier visade det sig att det  inte sällan blev elevernas ursprungskultur som kom att betraktas som det auktoritära förtryck som de skulle frigöra sig ifrån. Därmed lyfter Runefors fram att skolan på samma gång som man betonade individens frihet och oberoende sade sig veta elevernas bästa och vara de bäst lämpade att forma eleverna efter det ideal som var förhärskade. I praktiken utövades en kulturell dominans och skolan begränsade därför elevernas valmöjligheter och självständighet för att de skulle utvecklas till bättre och fulländande människor enligt skolans måttstock. Ett dikotomiskt tänk om att skolan skulle kompensera för elevernas språkliga brister och dåliga uppfostran, genom att definiera deras identitet åt dem och visa på det riktiga sättet att vara, leva, tala, tycka och tänka enligt medelklassens ideal (Lorentz och Bergstedt, 2006).

Nu efteråt förstår jag förälderns reaktion när jag på ett möte vältaligt och väl förberett meddelade att hennes dotter skulle läsa enligt kursplanen i svenska som andraspråk. I och med min kategorisering av flickan som andraspråkelev definierade och benämnde jag flickans identitet som invandrare och därmed begränsade jag hennes möjligheter till integration  i det svenska samhället enligt föräldern. Performansanalysen och mitt tjänstemannamässiga bemötande till trots. Föräldern blev förskräckt. Hennes värsta farhågor infriades. Hennes dotter skulle aldrig betraktas som svensk. Flickan skulle bli stämplad som invandrare, fast hon var född i Sverige. Hon skulle ärva sina föräldrars invandrarskap och etnicitet  Jag kunde inte förstå hur hon kunde hävda något sådant när ämnet svenska som andraspråk skulle ge flickan inträdesbiljetten till det svenska samhället. Jag blev förbryllad över att hon inte insåg sin dotters bästa. Jag visste ju trots allt bäst, jag med min utbildning, mina bedömningskriterier och mina analyser. Men hon pekade på skolans och ämnets inneboende problematik att språkligt försöka definiera elevers identiteter samt att lyfta deras kulturella bakgrund och språk, genom särlösningar och fokus på tillkortakommanden. Särskilt problematiskt blir det när det gäller barn födda och uppvuxna i en mångkulturell svensk förort. Tänk dig ilskan över att bli bedömd och kategoriserad som andraspråkinlärare när du själv anser dig kunna svenska bättre än modersmålet. Att bli betraktad som invandrare när du är född i Sverige! Trots att du säger dig vara allt annat än svensk.

Kanske det är så enkelt att våra elever och föräldrar vill bli svenskar när vi börjar betraktar dem som våra jämlikar? Ett medvetet interkulturellt förhållningssätt, där epitet läggs bort, där skolans kulturella grammatik synligörs och diskuteras, kraven på definierbara identiteter helt sonika skrotas, där kulturer ständigt relativiseras, dekonstrueras och rekonstrueras genom samtal och möten, och där både likheter och skillnader tas tillvara och används som positiva förstärkare, är ett måste i skolan. Skolan måste därför ha som explicit mål att mångfaldiga identiteter ska bejakas och likhetstänkande aktivt ska motverkas. Enligt Lorentz och Bergstedt kommer upptäckten av våra likheter och olikheter genom dialog leda till  likvärdighet mellan oss alla, oavsett våra identiteter, och bidra till förståelse för varandra. Det är helt enkelt nödvändigt för att en äkta integration ska kunna ske i Malmös skolor. Annars kommer många ungdomar alltid förbli invandrare i skolan. Skolan är den största kulturinstituionen och bidrar därför med att forma barn och ungdomars livssyn, livstolkningar och förhållningssätt som medför konsekvenser för samhället i stort. Därför spelar det en avgörande roll hur jag språkligt benämner mina elever och vad min blick säger i mötet med dem.

*sagt av en gymnasieelev i Integrationsverkets rapport Låt oss tala om flickor (2000)


Källor:

Lorentz, Hans och Bergstedt, Bosse. "Interkulturella perspektiv - från modern till postmodern pedagogik". I Interkulturella perspektiv - pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer (red) Lorentz och Bergstedt, 2006. Lund: Studentlitteratur AB

Runfors, Ann (2002). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar - en studie hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Norstedts

von Brömsen, Kerstin. "Identiteter på spel". I Interkulturella perspektiv - pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer (red) Lorentz och Bergstedt, 2006. Lund: Studentlitteratur AB